Умственная отсталость – группа различных наследственных, врожденных или рано приобретенных состояний общего психического недоразвития, характеризуется состоянием задержанного или неполного развития психики, при котором нарушаются способности, проявляющиеся в период созревания и обеспечивающие общий уровень интеллектуальности, то есть когнитивных, речевых, моторных и социальных способностей. Выделяется умственная отсталость легкой степени, умеренная, тяжелая и глубокая. В отечественной литературе чаще всего выделялось три степени общего психического недоразвития: идиотия (глубокая умственная отсталость), имбецильность (резко выраженная и среднетяжелая умственная отсталость) и дебильность (легкая умственная отсталость). При проведении диагностики умственной отсталости целесообразными являются следующие исследования: изучение семейного анамнеза и пренатального развития, течения родов, периода новорожденности и последующего развития; клиническое обследование; генетические исследования; пренатальные диагностические процедуры (амниоцентез, УЗИ и др.); параклинические исследования; использование психологических и педагогических методик.

     Для легкой умственной отсталости характерна относительно хорошая механическая память, элементарные навыки чтения, письма и счета, богатая по запасу слов речь, что маскирует слабость мыслительной деятельности и неспособность к образованию абстрактных понятий. Эмоционально-волевая сфера достаточно разнообразна, но имеется недостаточная способность к самообладанию, импульсивность. При правильном воспитании и обучении, осуществлении психолого-педагогической коррекции дети могут овладевать целым рядом неквалифицированных профессий, прежде всего, ручного труда, проявляют хорошую бытовую приспособленность к жизни. Таким образом, они в большинстве своем обучаемы (вспомогательная программа школы) и в дальнейшем могут жить самостоятельно. Коэффициент умственного развития (IQ) ориентировочно составляет от 50 до 69. Оптимальным возрастным диапазоном для окончательной диагностики является возраст от 6 до 8 лет.

     При умеренной умственной отсталости дети способны овладеть речью, хотя запас слов у них невелик, речь аграмматична, а понимание и использование речи ограничено, механическая память у многих из них достаточна развита. Осознание своего «Я» более или менее развито. Наблюдается эгоцентричность, требуют к себе повышенного внимания, проявляют радость при положительной оценке их действий и обиду, когда их ругают. При беседе заметно, что на вопросы, требующие напряжения, они отвечают «не могу», «не знаю», «не хочу». Специальные образовательные программы могут дать возможность детям с умеренной умственной отсталостью определенные возможности для приобретения ряда основных навыков и умений, однако объем усваиваемого материала крайне низок. При достаточном моторном развитии могут овладевать простыми видами труда, но их работа носит механический характер, они не в состоянии изменить свою деятельность согласно изменившейся обстановке. К самостоятельной жизни, как правило, не приспособлены и нуждаются в постоянной опеке и в уходе за ними. Оптимальным возрастным диапазоном для окончательной диагностики является возраст от 3 до 5 лет. Коэффициент их умственного развития ориентировочно составляет 35–49.

     Клиническая картина тяжелой умственной отсталости: низкий уровень социального функционирования, что проявляется в практически полной невозможности усвоить элементарные школьные знания, бытовые умения и навыки. Обычно эти дети выводятся из системы обучения и в дальнейшем, на протяжении всей жизни, нуждаются в опеке и постоянном уходе за ними. У них наблюдаются выраженные расстройства моторной сферы, что также затрудняет даже их простую социальную адаптацию. Оптимальным возрастным диапазоном для окончательной диагностики является возраст от 3 до 5 лет. Коэффициент умственного развития с тяжелой умственной отсталостью колеблется в пределах от 20 до 34.

     Для глубокой умственной отсталости характерным является резкое снижение реакции на окружающее. Такие дети либо совершенно не реагируют на все происходящее вокруг, либо дают неадекватные реакции, откликаясь на любой раздражитель, ни на одном из них не задерживаясь. Членораздельная речь отсутствует, в обращенной к ним речи воспринимают интонацию, но не понимают смысла. Предоставленные самим себе, многие из них остаются неподвижными, другие находятся в бесцельном постоянном движении, ползают, хватают предметы, могут быть агрессивны или же отмечается аутоагрессия. Состояния двигательного возбуждения возникают периодически и часто без всяких видимых причин. Проявления удовольствия или неудовольствия примитивны. В ответ на неизвестное может наблюдаться страх, плач. Часто отмечаются измененные влечения: извращения пищевого влечения, гиперсексуальность, например, сопровождающаяся упорной мастурбацией, и др. Нередко наблюдаются и неврологические симптомы, в том числе парезы и параличи. Оптимальным возрастом для диагностики, особенно с точки зрения прогноза и социальных последствий заболевания, являются первые месяцы (первый год) жизни. В любом случае глубокая умственная отсталость должна диагностироваться до 3 лет. Коэффициент умственного развития с глубокой умственной отсталостью составляет менее 20.

Дифференциальная диагностика

Отграничение от задержек психоречевого развития.

К задержкам темпа психического развития относят состояния легкой интеллектуальной недостаточности, занимающие промежуточное положение между легкой умственной отсталостью и интеллектуальной нормой. Дефиниция «задержка психического развития» (ЗПР) появилась в качестве «функционального» диагноза в тех случаях, когда предполагается компенсация имеющегося интеллектуального несоответствия возрасту в процессе онтогенетического развития, то есть достижения уровня низкой возрастной нормы или несколько выше. Если этого не происходит, то к 13-14 годам выставляется диагноз пограничной умственной отсталости или же легкой дебильности. Этиология задержек темпа психического развития неоднородна. Имеются врожденные состояния легкой интеллектуальной недостаточности (субдебильность) и группа расстройств, появляющихся в постнатальном периоде вследствие воздействия экзогенных вредностей — вторичные задержки развития, которые обусловлены ранним органическим поражением головного мозга, дефектами анализаторов и органов чувств, а также психогенными факторами. Психогенные задержки психического развития связаны, прежде всего, с эмоциональной депривацией вследствие, например, госпитализма или пребывания в сиротском учреждении без должного ухода и воспитания, а также с педагогической запущенностью (микросоциальнопедагогической запущенностью) в семье и школе. Для большинства пограничных с олигофренией задержек развития типичны следующие клинические признаки, которые в ряде случаев помогают проведению дифференциальной диагностики: запаздывание развития основных психофизиологических функций (локомоторных, речи, навыков опрятности и др.); эмоциональная незрелость, примитивность интересов, слабость побуждений и самоконтроля; неравномерность развития, парциальность поражения отдельных сторон психической деятельности; временный характер большинства состояний задержек психического развития.

Основные клинические критерии, позволяющие отграничить задержку темпа психического развития от умственной отсталости:

1. Дети с ЗПР отличаются гораздо более выраженными живостью психики и интересом к окружающему и большей, чем при умственной отсталости, жаждой новых впечатлений.

 2. Уровень логических процессов у детей с ЗПР относительно выше, чем при умственной отсталости. Они лучше улавливают идею прочитанного или услышанного, лучше выделяют существенные признаки отдельных предметов.

 3. Дети с задержками темпа психического развития отличаются гораздо большей фантазией, живым воображением, проявляют большую инициативность и самостоятельность в игровой деятельности.

 4. При ЗПР отмечается хорошее умение использовать помощь педагога во время выполнения заданий; такие дети в отличие от имеющих олигофрению быстро и точно улавливают смысл подсказки учителя или сверстников, могут быстро перестроиться во время ответа и при выполнении школьного задания.

5. Для детей с ЗПР характерны в гораздо большей степени стремление к похвале, желание показать себя с лучшей стороны, а их эмоции более ярки и оказывают значительное влияние на интеллектуальную деятельность при выполнении заданий.

 6. Проявления дизонтогенеза (включая аномалии и пороки развития) у детей с ЗПР или отсутствуют, или выражены в гораздо меньшей степени, чем при умственной отсталости. Клиническая диагностика в этом случае обязательно дополняется как результатами психологических исследований, так и педагогической характеристикой ребенка.

Умственная отсталость является не психическим заболеванием, а специфическим состоянием, когда интеллектуальное развитие ребенка ограничено определенным уровнем функционирования центральной нервной системы. Умственно отсталый ребенок может развиваться и обучаться, но только в пределах своих биологических возможностей.

Как развиваются и работают высшие психические функции при умственной отсталости

Восприятие — это форма целостного психического отражения объектов и действительности в совокупности их различных свойств и частей при непосредственном воздействии их на органы чувств. Восприятие умственно отсталых детей оказывается значительно нарушенной: отстает развитие зрительного, слухового, тактильного и других анализаторов. Имея формально сохранные анализаторы как анатомо-физиологические предпосылки для получения сенсорной информации, умственно отсталый ребенок слушает, но не слышит, смотрит, но не видит; плохо перерабатываются даже получаемые сведения, поступающие в большем количестве, чем ребенку удается освоить; предметы и явления воспринимаются в общих чертах. В процессе восприятия не проявляется активность.

Особенности восприятия умственно отсталых детей:

• замедленный темп восприятия: требуется гораздо больше времени для восприятия предлагаемого материала, замедленность восприятия усугубляется еще и тем, что из-за умственного недоразвития они с трудом выделяют главное, не понимают внутренние связи между частями воспринимаемого объекта (недостаточная дифференцированность воспринимаемого);

• узость объема восприятия: выхватывают отдельные части в обозреваемом объекте, в прослушанном тексте, не видя и не слыша иногда важный для общего понимания материал, что, безусловно, сказывается на качестве их обучения. Узость объема восприятия мешает умственно отсталому ребенку ориентироваться в новом месте, в непривычной ситуации;

• недостаточная активность восприятия. Эта особенность проявляется в затрудненном восприятии объекта в непривычной ситуации (например, вверх ногами), слабой поисковой активности;

• для умственно отсталых детей характерны трудности восприятия пространства и времени, что мешает им ориентироваться в окружающем. Часто даже в 8-9-летнем возрасте эти дети не различают правую и левую стороны, не могут найти в помещении школы свой класс, туалет и т. п., ошибаются при определении времени на часах, дней недели, времен года.

Внимание — важный компонент деятельности человека, требующей организованности и точности. Дети с умственной отсталостью не могут концентрировать свое внимание, что проявляется в отвлекаемости от выполняемой деятельности и переключении на другие объекты.  

Для внимания умственно отсталых детей характерным является следующее:

• преобладание непроизвольного внимания над произвольным: небольшой объем, слабая устойчивость, переключаемость, низкая произвольность; трудно прилагать усилия для удержания внимания, они часто отвлекаются, «перескакивают» с одного объекта на другой;

• нарушения как активного, так и пассивного внимания;

• низкий объем внимания;

• средний уровень устойчивости внимания ниже, чем у их нормально развивающихся сверстников: в состоянии выполнять несложную работу в течение 15-20 минут (низкие показатели устойчивости внимания);

• низкий уровень развития распределения внимания: малодоступно одновременное выполнение двух операций;

• трудности при переключении внимания с одного объекта на другой в силу патологической инертности процессов возбуждения и торможения: чрезмерное количество разнообразных видов деятельности, приводит к быстрой утомляемости, следствием которой является неосознанное переключение внимания с выполняемого задания на что-то другое, оказавшееся в поле их зрения, т. е. происходит отвлечение внимания от выполняемой задачи;

• быстрая утомляемость внимания.

Память — это форма психического отражения действительности, заключающаяся в запоминании, сохранении и в последующем воспроизведении прошлого опыта. По модальности память подразделяется на зрительную, слуховую, осязательную и обонятельную. В соответствии с характером запоминаемого материала выделяют вербальную, образную, двигательную и эмоциональную память. С учетом длительности хранения информации память бывает кратковременной и долговременной. В кратковременной и долговременной памяти материал может фиксироваться произвольно и непроизвольно.

Особенности памяти умственно отсталых детей:

• неспособность к целенаправленному запоминанию;

• замедленный темп усвоения нового материала;

• низкий объем памяти (объем равен 3-4 объектам);

• слабость произвольной памяти;

• низкая точность воспроизведения;

• сниженная способность к логическому запоминанию;

• преобладание непроизвольного запоминания.

Причины снижения памяти у детей с умственной отсталостью:

• слабость замыкательной функции коры головного мозга обусловливает малый объем и замедленный темп формирования новых условных связей и их непрочность; ослабление активного внутреннего торможения, обусловливающее недостаточную концентрированность очагов возбуждения, приводит к тому, что воспроизведение учебного материала многими умственно отсталыми детьми отличается крайней неточностью;

• временное внешнее торможение корковой деятельности;

• фрагментарность восприятия, плохое понимание воспринимаемого материала приводит к затруднению запоминания внутренних логических связей и отношений; объем кратковременной зрительной памяти составляет 3-4 единицы; отмечается неспособность целенаправленно заучивать и припоминать материал как характерную особенность памяти умственно отсталого ребенка.

Мышление — высшая ступень познания человеком действительности. Чувственной основой мышления являются ощущения, восприятия и представления. Через органы чувств — эти единственные каналы связи организма с окружающим миром — поступает в мозг информация. Содержание информации перерабатывается мозгом. Наиболее сложной (логической) формой переработки информации является деятельность мышления. Решая мыслительные задачи, которые перед человеком ставит жизнь, он сопоставляет, делает выводы и тем самым познает сущность вещей и явлений, открывает законы их связи, а затем на этой основе преобразует мир. Мышление не только теснейшим образом связано с ощущениями и восприятиями, но оно формируется на их основе. Переход от ощущения к мысли — сложный процесс, который состоит прежде всего в выделении и обособлении предмета или признака его, в отвлечении от конкретного, единичного и установлении существенного, общего для многих предметов. Мышление выступает главным образом как решение задач, вопросов, проблем, которые постоянно выдвигаются перед людьми жизнью. Решение задач всегда должно дать человеку что-то новое, новые знания. Поиски решений иногда бывают очень трудными, поэтому мыслительная деятельность, как правило, деятельность активная, требующая сосредоточенного внимания, терпения. Реальный процесс мысли — это всегда процесс не только познавательный, но и эмоциональноволевой. Изучение особенностей мыслительной деятельности умственно отсталых школьников является одним из важнейших направлений специальной психологии. Расстройства мышления — первейший признак умственной отсталости. Мышление умственно отсталых детей развивается по тем же законам, что и у интеллектуально полноценных.

Ряд особенностей мышления детей с умственной отсталостью:

• мышление развивается значительно медленнее и в гораздо более поздние сроки;

• затруднения в обобщении: обобщения часто носят случайный характер, отмечается неспособность группировать объекты после изменения параметров;

• сниженная способность к классификации;

• неспособность действовать по аналогии;

• анализ отличается бедностью, непоследовательностью и фрагментарностью: при анализе выделяются 2—3 детали (норма — 6—7), схожие детали при анализе остаются незамеченными, бессистемность анализа, выражающаяся в беспорядочном рассмотрении предмета, при анализе часто одни и те же детали называются по нескольку раз, а главные детали остаются незамеченными. Следствием подобного анализа является неадекватный, фрагментарный синтез;

• неспособность к установлению причинно-следственной связи между объектами и явлениями, непонимание последовательности событий;

• снижение способности к сравнению: умственно отсталые дети не умеют последовательно выделять и сопоставлять соответственные признаки сравниваемых предметов. Различия предметов находятся проще, чем сходство. Нахождение сходства, в свою очередь, происходит по упрощенной схеме, чаще опираются на зрительно воспринимаемые признаки объекта, не обращая внимания на функциональные.

• недоразвитие абстрактного мышления: непонимание метафорического, переносного смысла. Этим объясняется сложность в понимании и трактовке пословиц, поговорок, загадок;

• нарушение динамики мыслительной деятельности проявляется в форме лабильности и инертности мышления. Инертность мышления, затрудненность переключения с одной мысли на другую, т. е. вязкость мышления, проявляется в обстоятельности и излишней детализации. Обнаруживается замедленность, тугоподвижность интеллектуальных процессов, при решении задач появляется стереотипность мышления.

Эмоции — особая форма психического отражения, которая в форме непосредственного переживания отражает не объективные явления, а субъективное к ним отношение. Эмоции выполняют функции связи между действительностью и потребностями и тесную взаимосвязь интеллектуальной и эмоциональной сфер ребенка. Детям с умственной отсталостью отличаются эмоциональной неустойчивостью, импульсивные, проявляют гнев, обиду, легко раздражаются. С раннего возраста они капризны, плаксивы, обидчивы, легко раздражаются. Поведение отличается нецеленаправленностью, беспокойством, однообразием, с ними очень трудно установить настоящий контакт. Они часто ссорятся со сверстниками, дерутся, склонны к разрушительным агрессивным действиям. В случае отказа или запрета такие дети могут дать резкий аффект возбуждения, сопровождающийся агрессивным поведением.

Особенности эмоциональной сферы умственно отсталых детей:

• неспособность дифференцировать эмоции и чувства как собственные, так и чужие, не могут объяснить свое эмоциональное состояние и понять эмоции и чувства другого человека;

• эмоциональная сфера характеризуется незрелостью и существенным недоразвитием, связанными преимущественно с недостаточной сформированностью произвольных психических процессов;

• эмоциональные проявления неустойчивы, подвержены резким изменениям;

• затянутость, инертность эмоциональных реакций характерны для умственно отсталых детей с преобладанием процессов торможения;

• с трудом формируются высшие чувства: гностические, нравственные, эстетические, часто не способны к сопереживанию, к проявлению эмпатии;

• слабо контролируют свои эмоциональные проявления, а часто и не пытаются это делать.

Запишитесь на бесплатную консультацию ко мне, чтобы не допустить развитие умственной отсталости у ребенка с алалией!