Алалия моторная (a. motoria; лат. motorius -двигательный) — алалия характеризующаяся нарушениями экспрессивной стороны речи (аграмматизм, недостаточность речевой продукции или полное ее отсутствие) при относительной сохранности понимания речи. В основе моторной алалии
лежит расстройство или недоразвитие аналитико-синтетической деятельности речедвигательного анализатора, выраженное, в частности, заменой тонких и сложных артикуляционных дифферен-цировок более грубыми и простыми; причина — поражение коркового конца рече-двигательного анализатора (центр Брока) и его проводящих путей. Различают две разновидности синдрома алалии моторной: моторно-заднецентральный и моторнопремоторный. (Терминологический словарь по логопедии и нейропсихологии. Чупров Л.Ф.: Репринт РЕМ, 2012.) 

     Моторная алалия – отсутствие активной речи у ребенка с развитым пассивным словарным запасом и ненарушенным объемом понимаемой речи в раннем возрасте. Нарушение речевого развития в результате несформированности функции речи в коре большого мозга. (Журнал детской неврологии. М.Ю. Бобылова, Т.Е. Браудо, М.В. Казакова, И.В. Винярская: 2017)

     Моторная алалия — мультисиндромное состояние тотального недоразвития преимущественно экспрессивной речи, проявляющееся в первичном нарушении формирования языковых операций фонологического, лексического и синтактико-морфологического программирования высказываний. (Основы логопатологии детского возраста: клинические и психологические аспекты.  Корнев А. Н.: СПб.: Речь, 2006.)

     Экспрессивная алалия (моторная) — одна из тяжелых и стойких форм патологии речевой деятельности. Многие дети с моторной алалией не овладевают языком, как знаковой системой и остаются неговорящими или почти не говорящими даже ко времени поступления в школу. (Экспрессивная алалия и методы ее преодоления. Ковшиков В.А.: КАРО, 2021.)

      В клинико-педагогической классификации моторная алалия относится к нарушениям структурно-семантического (внутреннего) оформления высказывания, системным, полиморфным нарушениям речи. Первично нарушенным звеном при алалии является языковое расстройство, т.е. при алалии расстраивается особая автономная знаковая система, имеющая специфическое строение и функционирование. Дети с алалией с самого начала усваивают язык по патологическому типу. Для алалии как нозологической единицы характерно нарушение всех подсистем языка: семантической, лексической, синтаксической, морфологической, фонетической,  фонематической.

Степень расстройства языка у разных детей может быть различной и проявляться в границах от полного (или почти полного) отсутствия экспрессивной речи до незначительных отклонений в функционировании языковых подсистем: тяжелая,  средней тяжести, легкая.

Симптоматика моторной алалии

Как выглядит ребенок с моторной алалией

Признаки моторной алалии, по которым можно определить моторную алалию

Часто родители задаются вопросом: «Есть ли у моего ребенка моторная алалия?» или «Как выглядят дети с моторной алалией?». Эта характеристика детей с моторной алалией не является поводом для самоодиагностики, но если Вы, как родитель заметили не один, а комплекс признаков у своего ребенка, то запишитесь на бесплатную консультацию ко мне.
Первые признаки моторной алалии проявляются у детей на втором году
жизни. Дальнейшее речевое развитие при моторной алалии протекает с грубым нарушением.

1. Понимание речи на бытовом уровне в большинстве случаев сохранно и может соответствовать возрасту. 
2. Отсутствие стремления (мотивации) к общению.
3. Экспрессивный (активный)  словарь обычно растет крайне медленно и представлен лепетными, звукоподражательными словами или фрагментами слов, состоящими из одного — двух слогов. 
4. На протяжении двух-трех лет словарь может ограничиваться 10 — 30 словами. При этом уровень коммуникативной активности (ребенок хочет общаться) в неосложненных случаях достаточно высок. 
5. Малая речевая активность ограничивает запас общих понятий, которыми ребенок не владеет.
6. Создается резкая диспропорция между объемом коммуникативных средств (нет слов и фраз) и коммуникативной потребностью (желанием общаться). 
7. Активно используются жесты. Таким образом, на протяжении второго и третьего года жизни ребенок активно общается  не словом, а   жестом или звукоподражаниями. Дети надолго задерживаются на этапе звукоподражаний и слоговой многозначности.
8. Первичная сохранность интеллекта.
9.  Когнитивное развитие в раннем возрасте в неосложненных случаях соответствует возрастной норме.
10.  Особенно страдает вербальная память — произвольная, опосредованная, включающая память на слова, фразы.
11.  Отмечается замедление темпа мыслительных, аналитических процессов.
12.  Торможение полноценного развития познавательной деятельности.
13.  После трех лет когнитивные функции снижаются.
14.  После шести лет может наблюдаться значительное интеллектуальное отставание.

Коррекция моторной алалии до языковой нормы

Как работать с моторной алалией?

Мы работаем с моторной алалией более 10 лет и наша насыщенная практика помогла определить действенные методы, которые помогли огромному количеству детей по всему миру справиться с этим тяжелым нарушением и в дальнейшем иметь полную речевую норму.

Поскольку моторная алалия – это системное языковое расстройство, при котором нарушаются структурно-функциональные подсистемы языка – фонематические, грамматические, лексические, синтаксические, морфологические и характеризуется двумя основными признаками — отставанием в сроках усвоения языка и патологическим его усвоением. 

Ребенок не усваивает язык в формате возрастного развития, его языковая система в силу определенных патологических факторов не развивается и неправильно усваивается.

А язык — это система знаков (набор произвольных символов, с помощью которых мы кодируем наши чувства, мысли, идеи и опыт; только в речи и только через нее язык выполняет свое коммуникативное назначение), он служит (выполняет функции) средством общения (коммуникации) и мышления (познания). Усваивая язык, как общественно-знаковую систему, ребенок овладевает неразрывно связанными с ним логическими формами и операциями мышления (получение знаний о новом, выводы новых суждений), речь становится средством анализа (выделение отдельных признаков, свойств, качеств предметов/явлений) и синтеза (соединение ранее выделенных частей (сторон, признаков, свойств или отношений) предмета в единое целое), сравнения (установление между предметами сходства или различия, равенства или неравенства) и обобщения категорий и явлений действительности. Когда ребенок усваивает язык без патологических факторов, то его речь это не только средство общения, но и средство развития мышления. Ребенок, получая знания об окружающей действительности, развивает интеллект и его развитие не отклоняется от возрастной нормы.

Различные подходы к пониманию моторной алалии

Существуют разные подходы к коррекции моторной алалии, но мы придерживаемся психолингвистической концепции В. А. Ковшикова. 

Моторная концепция — недоразвитие всех систем речи, которое обусловлено поражением двигательных отделов головного мозга (Н. Н.Трауготт,  Р. А. Белова-Давид).

Мультисиндромная концепция — мультисиндромное состояние тотального недоразвития преимущественно экспрессивной речи, проявляющееся в первичном нарушении формирования языковых операций фонологического лексического и синтактико-морфологического программирования высказывания (А. Н. Корнев).

Сенсомоторная концепция — системное недоразвитие экспрессивной речи центрального органического характера, обусловленное несформированностью языковых операций процесса порождения речевых высказываний при относительной сохранности смысловых и сенсомоторных операций (Б. М. Гриншпун,                       С.Н. Шаховская).

Психолингвистическая концепция — языковое расстройство, которое характеризуется нарушением усвоения в онтогенезе экспрессивной речи инвентаря языковых единиц и правил их функционирования, что в процессе порождения речи проявляется в невозможности или в разладе производства грамматических, лексических и фонематических операций при полной или относительной сохранности смысловых и моторных (артикуляторных) операций (В. К. Орфинская, В. А. Ковшиков).

Нарушения языковой подсистемы при моторной алалии:

Фонетико-фонематическая подсистема языка (фонематический код) — это набор основных средств передачи мысли словами. Центральной единицей этого кода является фонема. При моторной алалии имеются нарушения слоговой структуры слов (сокращение или увеличение количества слогов в слове), употребление ограниченного количества фонем (звуков).

Лексическая подсистема языка (лексический код) — это совокупность содержащихся в нем слов. Слова, усваиваемые мозгом организованы в группы в соответствии с выработанными человечеством представлениями о классификации предметов и явлений окружающего мира (мебель, посуда, одежда и т.д.). Имеется разница между пассивной (понимаемой) и активной (не говорит, в основном лепет, фрагменты слов) лексикой. При моторной алалии трудности с подбором слов при использовании в активной речи.

Морфологическая подсистема языка (морфологический код) — это совокупность средств словообразования и словоизменения. Основной единицей этой системы является морфема. Морфемы (суффиксы, префиксы, флексии) вносят в слово добавочные грамматические значения и определяют его отнесенность к тому или иному грамматическому классу — части речи. Морфологическая система базируется на представлениях о простых пространственных и количественно-временных ситуациях, приобретаемых еще в доречевой период. При моторной алалии имеются нарушения словообразования, связанные с приставками, корнями, суффиксами,  согласования слов в роде, числе, падеже, нарушения в склонении и спряжении глаголов, нарушения в формировании будущего и прошедшего времен, не усваивает окончания множественного числа.
Синтаксическая подсистема языка (синтаксический код) — это совокупность грамматических правил соединения слов во фразу. Она является наиболее поздно формируемой в речевом онтогенезе и более сложной, чем другие языковые системы. При моторной алалии имеются нарушения в построении предложений: пропуски, замены слов, разрушение логических связей.

     Речь —  это форма общения, опосредованная языком. Речь и язык связаны диалектическими отношениями, которые выражаются в том, что речь осуществляется по правилам языка, но в свою очередь под воздействием общественной практики оказывает влияние на язык. С точки зрения психологии речь имеет особо значимое место в системе высших психических функций человека (память, внимание, мышление, восприятие, воображение) в ее взаимоотношениях с личностью, мышлением, деятельностью, сознанием, памятью, вниманием. Вне речи невозможно формирование личности.

     Речь — важнейшая функция человека, поэтому в ее осуществлении принимают участие корковые речевые зоны, расположенные в доминантном полушарии (центры Брока и Вернике), двигательные, кинетические, слуховые и зрительные области, а также проводящие афферентные и эфферентные пути, относящиеся к пирамидной и экстрапирамидной системам, анализаторам чувствительности, слуха, зрения, бульбарные отделы мозга, зрительный, глазодвигательный, лицевой, слуховой, языкоглоточный, блуждающий и подъязычные нервы.

     По функциям речь делят прежде всего на номинативную (называние, обозначение предметов, явлений, качеств, действий)  и коммуникативную  (общение). Единицей номинативной речи является целое отдельное слово (не звук и не слог); коммуникативной — предложение (фраза). Коммуникативная речь делится на монологическую (речь одного человека: описание, повествование, рассуждение) и диалогическую (обмен высказываниями между двумя или несколькими лицами). Принято дифференцировать речь на несколько видов: устную, письменную, внутреннюю, автономную, эгоцентрическую, дактильную, жестовую.

     Устной речью принято называть вербальное (словесное) общение при помощи языковых средств (слов, фраз), воспринимаемых на слух. Она характеризуется тем, что отдельные компоненты речевого сообщения порождаются и воспринимаются последовательно. Процессы порождения устной речи включают звенья ориентировки, одновременного планирования (программирования), речевой реализации и контроля; при этом планирование (идея, связанная с новой задачей), в свою очередь, совершается по двум параллельным каналам и касается содержательной и моторно-артикуляционной сторон. Устную речь подразделяют на диалогическую и монологическую. При моторной алалии имеются нарушения: активная речь лепетная, звукоподражательная, или фрагменты слов из одного-двух слогов.

     Письменной речью называют вербальное (словесное) общение при помощи письменных текстов. Оно может быть и отсроченным (например, письмо), и непосредственным (обмен записками во время заседания). Письменная речь отличается от речи устной не только тем, что использует графику, но и в грамматическом (прежде всего синтаксическом) и стилистическом отношениях — типичными для нее синтаксическими конструкциями и специфичными функциональными стилями. Ей свойственна весьма сложная композиционно-структурная организация, которой необходимо специально овладеть, и отсюда — особая задача обучения письму в школе. Восприятие письма отличается от восприятия речи устной, поскольку текст может быть воспринят одновременно или, во всяком случае, большими «кусками». 

     Внутренняя речь — это различные виды использования языковых значений вне процесса реальней коммуникации. Выделяют три основных типа:

а) внутреннее проговаривание — «речь про себя», сохраняющая структуру внешней речи, но лишенная фонации, т.е. произнесения звуков, она типична для решения мыслительных задач в затрудненных условиях; 

б) собственно внутренняя речь, когда она выступает как средство мышления, пользуется специфическими единицами и имеет специфическую структуру, отличную от структуры внешней речи; 

в) внутреннее программирование — формирование и закрепление в специфических единицах замысла (типа, программы) речевого высказывания, целого текста и его содержательных частей. В онтогенезе внутренняя речь формируется в процессе интериоризации (через усвоение внешней социальной деятельности, присвоение жизненного опыта, становление психических функций и развития в целом) внешней речи.

При моторной алалии имеются нарушения развития и формирования внутренней речи.

     Эгоцентрическая речь — это речь, обращенная к самому себе, регулирующая и контролирующая практическую деятельность. Она генетически восходит к внешней (коммуникативной) речи и является продуктом ее частичной интериоризации. Эгоцентрическую речь можно считать своеобразным переходным этапом от внешней к внутренней речи. 

     Можно разбить эгоцентрическую речь на три категории:
1. Повторение (эхолалия) —  повторение слов и слогов. Ребенок повторяет их ради удовольствия говорить, не думая ни о том, чтобы обратиться к кому-нибудь, ни даже о том, чтобы произносить осмысленные слова. Это один из последних остатков младенческого лепета, не содержащий еще в себе смысла.
2. Монолог — ребенок говорит сам с собой, как если бы он громко думал, он ни к кому не обращается может проговаривать свои действия в игре.
3. Монолог вдвоем или коллективный монолог — во время которого каждый ребенок приобщает другого к своей мысли или действию в данный момент, но не заботится о том, чтобы быть услышанным или понятым. 

При моторной алалии имеются нарушения развития и формирования эгоцентрической речи.

     Дактильную и жестовую речь используют в сурдопедагогике как вспомогательное речевое средство при обучении глухих словесной речи, а также в межличностной коммуникации глухих и общении слышащих с глухими.

Мозговые механизмы при моторной алалии

Экспрессивная (активная) речь реализуется за счет разных уровней мозга. На гностико-праксическом (узнавание движений) уровне осуществляется артикуляторный праксис (движение), единицей которого является  звук, слоговые, ритмические и ритмико-мелодические структуры речи. Афферентный (воспроизведение изолированных звуков речи, их артикуляционные уклады) (кинестетический – однократный, возможность воспроизвести один звук) праксис (движение) связан с функционированием нижнетеменной (постцентральной) зоной, эфферентный (способность произносить серии звуков речи)  (кинетический — серийный) артикуляционный праксис обеспечивается премоторной корой мозга (функции  разнообразны и включают в себя контроль движений туловища, планирование движений, контроль движений на основе сенсорной информации и другие). Кинестетический праксис формируется раньше чем кинетический.
    На символическом (языковом) уровне мозговые механизмы речи актуальны для фонологической (фонематической) системы языка, а также для лексической и синтаксической системы. В рамках лексической системы языка основным видом речевой деятельности является называние — функция, которая осуществляется преимущественно третичной (височно-затылочной) зоной слева. Мозговая организация синтаксической системы языка (фразовой речи) имеет наиболее сложную разноуровневую структуру. На уровне глубинного («ядерного») синтаксиса основную роль играют лобные доли мозга. Центральная синтаксическая структура фразы — это, по «существу», ее предельно свернутая программа. Она отличается высокой степенью логичности и, следовательно, близка к мыслительной деятельности в целом. Поверхностная синтаксическая структура фразы представляет собой «разворот» ее центральной части. Она осуществляется преимущественно за счет задне-лобных отделов левого полушария, где «хранятся» типовые модели фраз, а также за счет теменных долей мозга, ответственных за морфологические языковые операции. Овладение и дальнейшее пользование функциями чтения и письма зависит, в основном, от взаимодействия височной и затылочной областей мозга, так как они требуют выработки ассоциативной связи «фонема—графема». Реализация фонемы — функция височной (слуховой) коры, а графемы — зрительной (затылочной) коры.

     Можно сделать вывод, что поскольку только в активной речи задействованы и связаны между собой оба полушария мозга, кора, доли, зоны и отделы мозга и являются неотъемлемой частью психического онтогенеза (развития), т.к. требуется использование ряда когнитивных (усваивать и обрабатывать информацию) механизмов, создающих процесс порождения речи, то моторная алалия без правильной коррекции сама по себе не исчезнет.  Обязательно нужны занятия с логопедом! Записывайтесь на бесплатную консультацию!

Психолингвистический подход – языковая концепция В. А. Ковшикова

  Психолингвистический подход к речевой патологии предполагает установление соотношения нарушения с нормальным функционированием процессов порождения и восприятия речи и оценку степени сформированности языковой способности. Именно этот подход способствует большей эффективности логопедической работы по коррекции моторной алалии, а также пониманию взаимодействия языковой и речевой структур в рамках единой системы. Поэтому в нашей практике с моторной алалией мы придерживаемся этого подхода.

     Психолингвистический подход нашел отражение в языковой концепции В. А. Ковшикова, который подчеркивает, что экспрессивная алалия является не общим, а парциальным вербальным расстройством, не связана с нарушением артикуляционной моторики и мыслительных операций и характеризуется дезорганизацией всех подсистем языка. Экспрессивная алалия — это языковое расстройство, которое характеризуется нарушением усвоения в онтогенезе экспрессивной речи (языковых единиц и правил их функционирования), что в процессе порождения речи проявляется в невозможности или в разладе производства грамматических, лексических и фонематических операций при полной или относительной сохранности смысловых и моторных (артикуляторных) операций. 

     В. А. Ковшиков полагает, что ядром нарушения при этой форме алалии является несформированность языковых операций производства высказывания (лексических, грамматических, фонетических) при относительной сохранности смыслового и моторного уровня порождения высказывания. Это дает основание интерпретировать алалию как преимущественно языковое нарушение. При моторной алалии может отмечаться и нарушение внутреннего программирования (глубинных синтаксических структур) в сочетании с несформированностью отбора слов, словосочетаний, с несформированностью речевых действий по построению фраз и оформленных высказываний. 

     При моторной алалии не формируется представление о слове (и о речи в целом) как о последовательности языковых единиц (фонем — звуков или морфем – корень, приставка, суффикс), ребенок не понимает, как из звуков образуется слово,  а из слов — фраза. Возникают трудности усвоения языковых закономерностей и несформированность основных языковых действий (ребенок не говорит). (Логопедия: Учебник для студентов дефектол. фак. пед. вузов / Под ред. Л.С. Волковой, С.Н. Шаховской. —— М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1998.)

     Как показали исследования В.А. Ковшикова, развитие звуковой знаковой системы в первый — довербальный  (ребенок не понимает речи и не говорит, но уже складываются условия, обеспечивающие овладение речью) период у детей с алалией нет каких-либо существенных отличий от нормы ни в структурно-функциональном, ни в коммуникативном планах. У них, как и у нормально развивающихся, невербальные вокализации (крик, плач, кряхтение, гуление, хныканье, вскрикивания, лепет, смех, звуки-псевдослова и бормотание) участвуют в формировании интонации и предпосылок семантической и синтаксической сторон экспрессивной речи. Формируется целый ряд семантических функций (эмотивная, апеллятивная, волюнтативная, регулятивная, релятивная и др.) и большое число значений, составляющих своеобразные семантические поля (слово-понятие и его значение-смысл), а также первоначальные семантико-синтаксические структуры («субъект-действие», «объект-действие», «субъект-обстоятельство места» и др.), которые, вероятно, служат матрицами для вербального синтаксиса. Это свидетельствует о том, что дети с моторной алалией до 1,5 годовалого возраста ничем не отличаются от детей, которые не имеют языковых нарушений. В доречевом периоде у них присутствует и гуление и лепет.

     Нарушение развития звуковой знаковой системы у детей с алалией наступает во втором — вербальном (период развития ребенка, начинающийся с момента появления первых слов) периоде при овладении словесными, собственно языковыми знаками, которые в отличие от предшествующих, невербальных знаков обладают особой структурой и функционированием. Поэтому дети не могут или же затрудняются реализовать имеющиеся у них предпосылки экспрессивной речи в новой языковой форме. Они не вербализируют (не оречевляют) свои просьбы их коммуникация остается невербальной (общаются жестами). До 2-3 лет большинство детей с моторной алалией либо вовсе не употребляют словесной речи (полное отсутствие речи), либо в их речи отмечается предельно ограниченное количество слов, которые обычно нарушены  по звуковой и слоговой структуре и которые не вступают между собой в синтаксические связи (аграмматизмы), если все же стремление к связям проявляется, то выражение их аномально: неправильный порядок следования слов, отсутствие склонений и спряжений. У некоторых детей такое состояние затягивается на более длительные сроки (иногда до возраста 4-5 лет). Это говорит о том, что у детей с моторной алалией не задержка в сроках развития, а патологическое развитие экспрессивной речи (активной). Дети с моторной алалией не общаются посредством речи во многих ситуациях, и нередко у них возникает речевой негативизм.

     Изучая детскую речь, на протяжении белее чем 10 лет, через призму психолингвистики, нами замечено, что ребёнка практически никто специально не обучает правилам использования языка в онтогенезе (при нормальном развитии),  он в состоянии освоить этот сложнейший механизм – языковую систему за достаточно короткий срок. Психолингвистика описывает, каким образом речь ребенка отражает включённость в совместную деятельность со взрослыми, позволяет ребёнку овладеть языковой и неязыковой «картиной мира» и как формируется его собственное языковое сознание. Особое внимание привлекает анализ скрытых внутриречевых процессов, участвующих в подготовке и реализации речи, их генетическая связь с языковыми структурами, конкретными формами взаимодействия речи, языка и мышления (интеллекта и других высших психических функций). 
    Поскольку связь психологии с логопедией носит взаимодополняющий характер, т.к. знания о психологии детей с речевыми нарушениями уточняют и углубляют исследования симптоматики расстройств, соотношения речи и психических процессов в структуре речевого нарушения. В свою очередь, знания о расстройствах речи позволяют уточнять конкретное значение речи для различных психических функций (памяти, внимания, мышления, воображения). По отношению к логопедии психолингвистика является вспомогательной дисциплиной, направленной на то, чтобы оптимизировать психологическими средствами коррекционный процесс и сделать его максимально эффективным. От эффективности зависят сроки коррекционной работы, ведь понятно, чем эффективнее каждый этап, тем быстрее мы движемся к главной цели – речевая норма.

 Психолингвистика имеет важное значение:

— определяет место речи как ключевой высшей психической функции в системе других психических функций; 

— предоставляет современные средства диагностики, позволяющие определить структуру нарушения, а также возможности компенсации с учетом сохранных психических функций;

— способствует установлению характера адаптивных психических реакций ребенка (субъекта) на речевое нарушение;

— предлагает дифференцированные методы помощи для решения различных задач: выработки или компенсации недостающих психических функций, установления оптимального контакта с ребенком, имеющим  речевую патологию, формирование мотивации на исправление речевого нарушения.

     Нашей основной целью работы с детьми, имеющими моторную алалию, является преодоление у них языковых нарушений и для осуществления этой цели мы применяем специфические методы. Моторная алалия — это тяжелое речевое нарушение и как результат повреждения мозга в пренатальный, натальный или в ранний постнатальный (до начала появления экспрессивной (самостоятельной) речи) периоды жизни. Причем у детей повреждаются не только мозговые системы, отвечающие за формирование языка, но и системы мозга, ответственные за становление высших психических функций (внимания, памяти, мышления, восприятия). Понятно, что имеющиеся у детей разнообразные неязыковые расстройства могут усугублять расстройства языковые и усложнять проведение коррекционной работы. Поэтому мы, обязательно учитываем, неоднородную картину нарушений высших психических функций  у детей с моторной алалией и в каждом конкретном случае выбираем наиболее рациональные формы организации коррекционной работы. Так, в случаях, когда у детей не отмечается нарушений высших психических функций, коррекционную работу мы сразу направляем на формирование языковой системы. В тех случаях, когда у детей имеются нарушения высших психических процессов, мы преодолеваем эти нарушения, совместно с языковыми. Нельзя забывать, что и усвоение языка есть усвоение целостной системы, а не последовательное усвоение ее «уровней»: сначала «низших» (фонем, слогов), а затем «высших» (морфем, слов, предложений); кстати говоря, ребенок, в онтогенезе овладевая языком, всегда «начинает» со слова (фразы), а не со звука. Отсюда следуют логические выводы о том, что нельзя у детей с алалией формировать изолированные языковые единицы, а нужно с самых первых занятий формировать у них язык как целостную систему.

      Поскольку язык рассматривается как функциональная система, существующая только «в человеке» и предназначенная для коммуникации и интеллектуальной деятельности. Поэтому конечная цель коррекционной логопедической работы — нормализация языкового механизма у детей с моторной алалией, овладение ими закономерностями его функционирования в своей возрастной норме. 

Запишитесь на бесплатную консультацию ко мне, если у ребенка уже имеется моторная алалия!

Три этапа  коррекционной работы:

Работая с моторной алалией, мы выделяем три этапа коррекции. На каждом этапе определенный блок работы, который логический ведет к речевой норме. 

I этап. Формирование и развитие  речевой активности, формирование пассивного и активного словаря доступного пониманию и восприятию.

II этап. Формирование фразовой речи:
— распространить предложение по конкретным вопросам, по дидактическим элементам фразы, представленным наглядно;
— интонационно и грамматически оформлять предложение;
— работать по усложнению структуры фразы;
— усложнение словаря за счет абстрактных слов;
— диалог, рассказы описательного характера (описание одного предмета, группы однородных предметов, сравнить описание разных предметов).
III этап. Формирование связной речи как особо трудной коммуникативной деятельности.
— используется метод разбивки на части, доступных для восприятия и повторения;
— работа над связностью и целостностью текста;
— творческое рассказывание по подобию;
— тексты и картинки с усложнением содержания;
— при работе над текстом со скрытым смыслом тренируется речевая и смысловая активность.

Этапы  коррекционного воздействия

План коррекционной работы

I уровень
Задачи:
1. Преодолеть речевой негативизм, сформировать мотивацию (речевой стимул), т.е. желание говорить. Любая попытка ребенка сказать что-либо поощряется. На качество речи не обращается внимание.
2. Сформировать у ребенка первичный словарь.
3. По возможности переходить от отдельных слов к словосочетанию и фразе.
Когда есть 4-5 слов — развитие словаря:
1. По лексическим категориям (посуда: чашка, ложка, тарелка и т.д.)
2. Соединение 2-х слов (киса и молоко).
Переход к фразе (Вот киса. Тут молоко. Там киса.)
II уровень (морфологические и синтаксические аграмматизмы).
Задачи:
1. Работать над грамматическим строем речи (выработать навыки самостоятельного изменения слов по грамматическим стереотипам).
2. Дальнейшее развитие словаря.
3. Закрепление правильного структурного облика слов (привлекать внимание к речи окружающих и развивать контроль над речью).
4. Коррекция звукопроизношения.

Грамматические стереотипы — определенные грамматические модели, предложно-падежные окончания.
Вести работу над существительными и глаголами.
Существительные: сначала И. и В.п., затем падежи, требующие предлогов.
Прилагательные: позже, чем глаголы, т.к. необходимо иметь эмоционально-оценочные категории. 
Поэтапный ход работы над грамматическими конструкциями:
1. Понимать конструкцию (Что мама дала девочке? Где «плывет», а где «плывут»?)
2. Показать как конструируется, создается эта фраза.
3. Ребенок употребляет фразу подражательно — самостоятельно — изолированно — в предложении.
Грамматику фразы надо проходить медленно.
Например: 
А) выработать навыки употребления слов ж.р. В.п. (тип окончания У).
— Что девочка положит в сумку? (по картинкам).
— Скоро поедем в пионерлагерь. Что положим в чемодан? (картинки с сущ. ж.р. В.п.)
— Что повесим на елку?
Б) дифференциация слов ж.р. И.п. и В.п. (игровые ситуации и картинки).
Сборы в путешествие, смотрим, что это такое: возьмем или нет. (Задаются вопросы И. и В.п.). В) сущ. м.р. В.п. (окончания нет), сущ. м.р. И. и В.п.
Г) дифференциация слов м.р. и ж.р. И.п. и В.п. (Я перепутала картинки, давай вместе разбираться).
Нарядите елку…
Смотрите, что висит на елке …
Снимем с елки …
Убираем в ящик …
Так вырабатываются грамматические ОБОБЩЕНИЯ и грамматические противопоставления (учатся дифференцировать разные грамматические модели).
Д) сущ. Т.п. ж.р.
Выбираются типичные наиболее частотные слова, другие слова ребенок будет усваивать самостоятельно по подражанию.
     При психолингвистическом  подходе идет поэтапное формирование навыка:
— понаблюдать, как это действие выполняется (накапливается опыт наблюдения);
— из наблюдаемого целого, на основе анализа, выделяются элементарные единичные операции, и это элементарное доводится до автоматизма;
— единичное синтезируется в целую структуру действия.
Грамматический строй.
Предлоги «В» (где? Куда?); «НА» (где? Куда?):
1. «НА» — в значении «ГДЕ» (на руке, …)
2. «НА» — в значении «КУДА» (на книжку, …)
3. книжка на книжке
4. «В» — в значении «ГДЕ» (в сумке, …)
5. «В» — в значении «КУДА» (в сумку…).
6. сумка в сумке
Синтаксические конструкции
1. Повелительное наклонение: иди, неси, сиди. (с выполнением действий).
2. Ты что делаешь? иду, несу, сижу.
3. Катя, иди. Я иду. Что она делает? Идет.
Оля, сидит. Ты сидишь? Да, я сижу.
Катя, иди. Ты сидишь? Нет, я иду.
(парадоксальная методика отрицания).
Понимание в онтогенезе:  повелительное наклонение — 1 л. Ед.ч. — 3 лицо
III уровень  (работа над связной речью).
Задачи:
1. Обнаружить индивидуальные трудности (количество ошибок в речи ребенка 3 уровня меньше, чем у ребенка 2 уровня, но ошибки более разнообразные).
2. Работа над словарем. 
Уточняется сетка значений: 
— противопоставление по рядам синонимов;
— антонимов;
— употребление слова в максимально большем количестве связей.
3. Отработка правильного звукопроизношения.
4. Работа над грамматическим строем.
Коррекционная работа над предложением была направлена на формирование синтаксической структуры простого и сложного предложения и включала упражнения над следующими конструкциями:
* субъект + предикат (Дети читают.)
* субъект + предикат + объект, выраженный прямым дополнением (Дети читают книгу.)
* субъект + предикат + объект — прямое дополнение + объект — косвенное дополнение (Мама гладит платье утюгом.)
* субъект + предикат + локатив, выраженный предложно-падежной конструкцией (Дети читают в саду.)
* субъект + предикат + признак состояния (Дети читают тихо.)
* атрибут + субъект + предикат (Старшие дети читают.)
* атрибут + субъект + предикат + объект, выраженный прямым дополнением (Старшие дети читают книгу.)
* атрибут + субъект + предикат + локатив, выраженный предложно-падежной конструкцией (Старшие дети читают в саду.)
* субъект + предикат, выраженный 2 глаголами (Дети любят читать.)
* сложносочиненные предложения с союзами -а-, -но-, -и- (Яблоко красное, а лимон желтый. Дождь прошел, и солнце засияло.)
* сложноподчиненные предложения, с придаточными места, цели, следствия и т.д.
5. Работа по выработке внимания к речи окружающих и контроль  за своей речью.

 Методические приемы:

— Распространение фразы по конкретным вопросам.
— Закончить начатую фразу.
— Работа с текстом (придумать начало и т.д.)
— Работа над связностью (причинно-следственные связи) и целостностью текста.
— Употребление одного слова в разных падежах (рассказики).
— Работа с предметными картинками (вопросы разных падежей, требуется употребление определенной словоформы).
— Работа с деформированными текстами.
— Составить предложения из слов в начальной форме (настоящая, зима, наконец, пришла).
— Повторить предложение.
— Исправить предложение (Птицы сидят на деревах; Великан ручками дотянулся до яблока).
— Образовать нужную форму заключенных в скобки слов, прочитать предложение (Ребенок ест (вкусная конфета)).
— Образовать однокоренные слова от данного слова, вставить производные слова в предложение (к слову «волк». Собрались старые …. Сбежались маленькие …, приплелась старая … — все слушают …).
— Верификация словосочетаний. Определить и исправить неправильные словосочетания.

В.А. Ковшиков подчеркивает, что язык – это не разрозненный набор единиц (звуков или слогов), а – система взаимодействующих смысловых единиц (слов), точнее, взаимодействующих процессов (функций), позволяющих ему выступать как целостной системе. И усвоение языка есть усвоение целостной смысловой системы, а не последовательное усвоение ее уровней: сначала низших – звуков, слогов; затем высших – слов, предложений. Отсюда следует вывод, что нельзя у детей с моторной алалией формировать изолированные языковые единицы (звуки, слоги), а нужно с самых первых занятий формировать у них язык как целостную систему. При этом основное внимание на наших коррекционных занятиях уделяется  внедрению языковых единиц (слов и фраз) и форм, которые позволили бы ребенку выражать связи между явлениями действительности, отношения к ним и тем самым использовать язык в разных формах деятельности (коммуникативной, познавательной).

При «излечении» моторной алалии до полной речевой нормы  нами используется план (тактика) с учетом:

— патогенетического принципа — основан  на четком понимании того, что является нарушенным;

— языковой концепции (психолингвистического подхода В.А. Ковшикова) направленного на формирование языковой системы, языковых операций выбора и комбинирования языковых единиц: синтаксических, лексических, морфологических и фонематических;- закономерности усвоения языка в онтогенезе (речевые нормы – функционирования языка),  которые характерны для определенного возраста (2-3 года, 3-4 года, 4-5 лет, 5-6 лет, 6-7 лет).

Методы преодоления языковых нарушений  на всех этапах  работы:

— не формировать изолированные языковые единицы (работа начинается не со звуков);

— не заучивать слова;

— усваивать язык как целостную систему: не последовательное усвоение ее «уровней»: сначала «низших» (фонем, слогов), а затем «высших» (морфем, слов, предложений);

— начинать с внедрения предикативной системы – глаголов;

— создание условий естественной повседневной деятельности для усвоения и формирования закономерностей языковых механизмов;

— формирование мотивации; 

— формирование языковой системы включается в игровую деятельность;

— стимулирование речевой активности в разных ситуациях;

— использование на начальном этапе вопросно-ответной формы: «Кто это?», «Что это?»;

— основное внимание уделяется семантической стороне речи (допускается неправильное произношение);

— развитие интеллекта и других психических процессов.

Почему занятия именно у нас эффективны при моторной алалии?

1. Мы учитываем патогенетический принцип – понимаем, что является нарушенным.
2. Мы применяем языковой подход, направленный на формирование языковой системы и подсистемы (работаем с причиной нарушения).
3. Опираемся на закономерности усвоения языка в онтогенезе (речевые нормы).

Почему выход из моторной алалии в полную речевую норму возможен?

1. При раннем начале коррекции (2-4 года).
2. При выполнении всех наших рекомендаций (мы являемся специалистами именно по тяжелым нарушениям речи).
3. При регулярных (пропуски занятий недопустимы) занятиях два раза в неделю по 60 минут с логопедом в онлайн кабинете.
4. При выполнении домашних заданий и регулярных каждодневных занятиях дома по 4 и более часов.
5. При совместной работе: специалист логопед + родитель.
6. При эффективной работе, придерживаясь всех этапов коррекции от начального до завершающего.
7. При работе со специалистом логопедом до полной речевой нормы: нельзя просто решить, что достаточно заниматься (это как прервать курс лечения, надеясь на выздоровление) и завершить коррекционную работу. Ребенок при таком мультисиндромном  нарушении не сможет освоить самостоятельно языковую систему из-за имеющихся существенных отставаний в сроках усвоения языка (онтогенетический принцип) и патологическом усвоении всей языковой системы. Незавершенное формирование языковой системы «консервирует» развитие (на каком уровне было прервано – на том уровне и останется ) или приводит к деградации — то, что сформировалось нарушается из-за патологии мозговых операций и функций.

Как заниматься с ребенком дома, у которого моторная алалия?

Как общаться с ребенком у которого моторная алалия

1. Установить зрительный контакт: ребенок хорошо должен видеть не только глаза, а и рот.
2. Использовать одно и двусложные слова (дом, суп, кот, муха, каша).
3. Четко произносить каждое слово.
4. Не дробить слова на слоги с паузами (ка-…ша).
5. Использовать короткие и простые фразы из двух-четырех слов.
6. Фразы формировать в настоящем времени.
7. Ярко выражать интонации.
8. Обращенную речь эмоционально окрашивать.
9. Не использовать в речи «сюсюканий», детских слов.
10. Не использовать слов в уменьшительно-ласкательной форме (водичка, кошечка).
11. Не требовать от ребенка «скажи» или «повтори»: сейчас неважно, как звучит это слово, а важно, чтобы у ребенка была мотивация говорить.
12. Приветствовать и поощрять любое желание ребенка говорить, даже если это один слог (слоговая многозначность), но ребенок его использует для обозначения нескольких понятий (ка – каша, ка – Катя, ка – компот).
13. Играть и обучать ребенка в игре, т.к. игровая деятельность является ведущей.

Речевой негативизм при моторной алалии

     Поскольку при моторной алалии у ребенка не страдает понимание речи, а имеются трудности при вербальной коммуникации (нет собственной активной речи), т.е. ребенок охотно использует жесты нежели слова. Но когда начинается работа с логопедом, у ребенка формируется представление о том, что отвечать, обращаться с просьбами и общаться нужно словами, а речевые возможности еще слабые. Возникает такой переломный этап, который выражается в речевом негативизме – отказе от использования речи. Речевой негативизм, как сопротивление, может возникнуть, в первом случае, когда взрослые давят на ребенка своим авторитетом постоянно приставая с просьбами или с требованиями сказать что-либо, т.е. пользоваться хотя бы одним словом для ответа. Во втором случае, когда ребенок сам отвергает новую для него словесно-ответную форму, т.к. она для него непривычна. В обеих случаях ребенок не имеет стойкой мотивации зачем и для чего ему заменять жесты на слова. Положительным в этом явлении есть то, что речевой негативизм – это не капризы ребенка, а отрицание нового этапа развития, как  показатель того, что в мозге формируются процессы, отвечающие как за аналитические операции, так и за речевые.

Как проявляется речевой негативизм?

     Речевой негативизм проявляется ребенком активно или демонстративно – топает ногами, может драться или кусаться, кричать. Так же проявляется пассивно в молчании, мычании и в активном пользовании жестами.

     Часто яркий речевой негативизм можно наблюдать у детей уже после трех лет, т.к. к этому времени сформирована устойчивая невербальная коммуникация.

     Случай из практики: мальчик 4 года, когда мы начинали заниматься все шло позитивно, он быстро освоил глаголы, односложные и двусложные слова, междометия. Началась работа над фразовой речью и тут он стал проявлять пассивный негативизм: зажимал рот и не произносил ни звука. И тогда я взяла игрушку свинку надела ее на руку (у нее открывался рот). Я изображала, что свинка ест угощения, но предлагала свинке не только съедобные яблоки или желуди, но и то, что есть нельзя: камушки, чашку, тарелку. Это так удивило моего маленького «нехочуху», что он стал звонко смеяться и легко вовлекся в игру, комментируя что можно есть, а что нет.  

Как преодолеть речевой негативизм?

1. Одобрять любые речевые проявления – даже если ребенок начинает пользоваться одним слогом, обозначая целое слово.
2. Не просить ребенка сказать или повторять что-либо. Изменить свои просьбы, например: ой, я забыла что это? Или назвать предмет неправильно, а ребенок среагирует и попробует вас исправить.
3. Развивать мотивацию ребенка к речи в игре.
4. Использовать простые вопросы, на которые ребенок сможет дать ответ одним коротким словом. Например: где девочка? – дома, кто живет в лесу? – зая. 
5.  Не проявлять негативных эмоций и относиться спокойно, не проявлять гиперопеки или излишней обеспокоенности. Не жалеть ребенка и не занимать сторону конфронтации с логопедом. Через несколько занятий это состояние у ребенка пройдет.
6. Выполнять рекомендации логопеда как на занятии, так и при выполнении заданий дома. Помнить, что логопед очень заинтересован помочь ребенку! Не идти на «поводу» у ребенка, ища «приятных» заданий, лишь бы не плакал.
7. Не подкреплять нежелательное поведение, иначе речевой негативизм перерастет в проблему и ребенку нельзя будет помочь.