Алалия сенсорная (a. sensoria; лат. sensorius –чувствительный). Сенсорная алалия, проявляющаяся в нарушении понимания речи, фонематическом недоразвитии при сохранности элементарных слуховых восприятий. Наблюдается разрыв между смыслом и звуковой оболочкой слов; у ребенка нарушается понимание речи окружающих, несмотря на хороший слух и сохранные способности к развитию активной речи на фоне ранней речевой активности (не редко эхолалического плана). В основе нарушения лежат преимущественное поражение височных речевых областей коры левого полушария мозга (коркового конца слухоречевого анализатора (Вернике центр) и его проводящих путей), нарушение целостной функциональной системы и ее различных звеньев, отсутствие
межцентральных связей различных ее частей. (Терминологический словарь по логопедии и нейропсихологии. Чупров Л.Ф.: Репринт РЕМ, 2012.) 

     Сенсорная алалия (лат. sensus чувство, ощущение) недоразвитие импрессивной речи, когда наблюдается разрыв между смыслом и звуковой оболочкой слов; у ребенка нарушается понимание речи окружающих, несмотря на хороший слух и сохранные способности к развитию активной речи; причиной сенсорной алалии является поражение коркового конца слухоречевого анализатора (Вернике центр) и его проводящих путей. (Понятийно-терминологический словарь логопеда / Под ред. В.И. Селиверстова.-М.: ВЛАДОС, 1997.)

     Импрессивная (сенсорная) алалия — самое тяжелое детское языковое расстройство (специфическое расстройство развития рецептивной речи (F80.2 по МКБ-10)): ребенок с нормальным первичным интеллектом и слухом не начинает понимать речь окружающих и, как следствие, говорить. Этиология неизвестна, прогноз неблагоприятный. (Журнал неврологии и психиатрии. В помощь практическому врачу. Импрессивная (сенсорная) алалия. Н.Ш. Александрова, О.А. Александрова. Общество «Языковый мост», Берлин, Германия, 2016.)

     Сенсомоторная (смешанная) алалия — это форма нарушения речи в детском возрасте, связанная с процессом восприятия и воспроизведения слов. Сенсорный компонент — ребенок плохо понимает обращенную к нему речь или вообще не распознает смысла сказанного, но оценивает эмоциональную окраску (проблема в работе речевых анализаторов).  Моторный компонент — ребенок не может говорить сам или словарный запас ограничивается несколькими словами, очень медленно пополняется (нарушена связь между мозгом и речевым аппаратом).

Симптоматика сенсорной алалии

Как выглядит ребенок с сенсорной алалией

Признаки сенсорной алалии, по которым можно определить сенсорную алалию

Первые признаки сенсорной алалии проявляются у детей с полутора лет и  на втором году жизни ярко выражены. Дальнейшее речевое и интеллектуальное развитие при сенсорной алалии протекает с грубым нарушением . Если вы наблюдаете комплекс признаков у своего ребенка, которые могут указывать на то, что у ребенка сенсорная алалия, обратитесь к нам за бесплатной консультацией!

1. При тяжелой (грубой) степени тяжести нарушения ребенок совсем не понимает речь окружающих (речь лишена смысла), не реагирует на собственное имя, на просьбы, инструкции, не дифференцирует звуки речи.
2. При средней степени тяжести нарушения ребенок понимает отдельные обиходные (бытовые) слова, но теряет их понимание на фоне развернутого высказывания. Иногда понимание изолированных слов затрудняет ребенка больше, чем понимание смысла фразы и ребенок дает неправильную реакцию.
3. При легкой степени понимания речи — дети слегка не понимают усложненных заданий или не понимают речь при изменении темпа высказывания, путают слова с однотипной акцентно-слоговой структурой, близкие по звучанию слова воспринимают как схожие. Могут понимать обращенную речь и выполнять многократно повторенные инструкции.
4. Фонематическое восприятие развивается замедленно и надолго остается несформированным.
5. Отмечаются трудности включения, переключения и распределения внимания, особенно слухового.
6. Замедленность слухового восприятия.
7. Лучше понимает только одного члена семьи — маму, логопеда не понимает, даже когда говорит то же самое.
8. Собственная речь становится невозможной или грубо искажается (может быть лепетной).
9. Собственная речь может быть эхолаличной (отражает, воспроизводит, как эхо услышанные слова). 
10.  Имеются выраженные трудности поведения: ребенок импульсивен, прыгает, кричит, стучит, хаотичен в деятельности.
11.  Раздражают громкая речь и крики. 
12.  Обращенная речь не является регулятором поведения и деятельности.
13.   Не может слушать, когда ему читают т.к.  из-за непонимания содержания теряют интерес.
14.  Отмечается замедление темпа мыслительных и аналитических  процессов.
15.  Торможение полноценного развития познавательной деятельности.
16.  Значительное интеллектуальное отставание наблюдается уже с двух лет.
17.  С возрастом отмечается прогрессирующее интеллектуальное отставание.

Коррекция сенсорной алалии до языковой и интеллектуальной нормы

Как работать с сенсорной алалией?

     Поскольку основным симптомом сенсорной алалии является нарушение понимания речи вследствие нарушения работы речеслухового анализатора, что возникает при преимущественном поражении височной доли доминантного полушария. Высшие речевые зоны мозга остаются открытыми (как и при сенсорной афазии), избирательно нарушено образование и закрепление условных связей на звуковые раздражители с формированием «функциональной неполноценности высших уровней слуховой системы или центрального дефекта слуха».  Дефект слуховой функции при сенсорной алалии не может быть сведен к нарушению физиологического слуха.   Это приводит к недостаточному анализу и синтезу звуковых раздражителей, поступающих в кору головного мозга, как следствие этого не формируется связь между звуковым образом и обозначаемым им предметом. Ребенок слышит, но не понимает обращенную речь, так как у него не развиваются слуховые дифференциации в воспринимающем механизме речи.

     При сенсорной алалии клетки мозга недоразвиты. Они прекращают свое развитие на стадии нейробластов. Это недоразвитие мозга может быть врожденным или рано приобретенным в доречевом периоде (в первые полтора года жизни ребенка, когда идет интенсивное формирование клеток коры головного мозга и когда стаж ребенка пользованием речью еще очень мал). Дальнейшее развитие мозговых систем, наиболее важных для речевой функции, происходит на патологической основе. Недоразвитие мозга или его раннее поражение приводит к понижению возбудимости нервных клеток и к изменению подвижности основных нервных процессов, что влечет за собой снижение работоспособности клеток коры головного мозга. Следы недоразвития мозга при неправильной коррекции или если прекратить коррекционное воздействие не дойдя до полной нормы или при бездействии остаются на долгие годы или на всю жизнь.

     Возникающие под влиянием звучащего слова возбуждения не передаются в другие анализаторы из-за недоразвития мозговых клеток, и вся сложная динамическая структура, связанная со словом, не возбуждается. При сенсорной алалии имеется тяжелое нарушение аналитико-синтетической деятельности коркового конца речеслухового анализатора (в клетках верхневисочной извилины — петля Гешля), в которой происходит первичный анализ речевых звуков. У детей не формируется фонематическое восприятие, не дифференцируются фонемы и не воспринимается слово целиком, отмечаются несформированность акустико-гностических процессов, понижение способности к восприятию речевых звуков. Связь между словом и предметом (действием), который он обозначает, не формируется.

     В онтогенезе (когда нет патологии) ребенок сначала начинает понимать не отдельные слова, а целые фразы. Именно фраза является «единицей понимаемой речи». Ребенок уже с восьми месяцев может давать реакции на фразы (покажи носик, дай ручку), но, если с ним говорит знакомый человек в привычной обстановке. Ближе ко второму году слова становятся самостоятельными условными сигналами – ребенок отвечает на них правильными реакциями, т.к. уже может вычленить слова из фразы и начинает усваивать названия многих предметов. Начинается узнавание действий: дай, покажи, возьми, иди. В мышлении ребенка присутствуют как конкретные образы предметов, так и их словесные эквиваленты. Ребенок думает ощущениями и словами.

     Первым шагом в развитии понимания речи является формирование назывательной функции слов: все что находится вокруг ребенка и все, что он делает получает свое название. Когда слово стало названием предмета или действия (стало сигналом) его влияние на мозг ребенка меняется: возникают сильные связи между лобными и нижнетеменными зонами в левом полушарии. Для превращения слова-названия в слово-понятие важно выработать на него большое число двигательных условных связей.

Мозговые механизмы при сенсорной алалии

     Импрессивная речь (восприятие речи) осуществляется преимущественно за счет левой височной коры. При этом первичные поля этой области, являясь корковым концом слухового анализатора, обеспечивают (совместно с первичными полями правой височной доли) физический слух. За счет вторичных полей приобретается и используется в дальнейшем функция речевого слухового гнозиса, т. е. способность узнавать (различать) речевые сигналы. Благодаря деятельности коры на уровне третичных полей обеспечивается формирование и дальнейшее пользование фонематической системой языка. Это осуществляется зоной перекрытия височной, теменной и затылочной долей (ТРО). Она ответственна также за понимание сложных логико-грамматических оборотов речи.

     Таким образом, механизм сенсорной алалии следующий: поражение
височных областей доминантного полушария приводит к недостаточному анализу и синтезу звуковых раздражений, поступающих в кору головного мозга, вследствие чего
не формируется связь между звуковым образом и обозначаемым им
предметом.

Принципы построения коррекционной работы при сенсорной алалии

    При коррекции детей с сенсорной алалией нами применяются специальные методы, направленные на развитие деятельности и формирование смысловой стороны речи. При этом мы учитываем уровень недоразвития понимания, собственной речи, познавательной деятельности, общих особенностей личности ребенка. Основным принципом нашей работы является последовательное и систематическое воздействие на все стороны речевой деятельности ребенка в их взаимосвязи. 

     Параллельно мы ведем работу  направленную на нормализацию поведения, работоспособности, деятельности ребенка: мы  учим правильно сидеть, смотреть, копировать, подчиняться неречевым инструкциям, учитывать реакцию (одобрения или неодобрения)  на выполнение им инструкций, доводить начатую работу до конца и т. д. Акустическое внимание и восприятие улучшаются по мере развития усидчивости, памяти, предметно-практической деятельности (целенаправленные действия с игрушками или бытовыми предметами).

     При накоплении понимаемых ребенком слов важно, чтобы он одновременно слышал слово, видел, трогал предмет, производил с ним какое-то действие. Поэтому на своих занятиях мы используем только реальные предметы. Связь между словом и предметом устанавливается при неоднократном совпадении слуховых и зрительных ощущений. Важным в нашей работе считается не подавлять реакции детей на то, что они видят, слышат, а усиливать их, проявлять удивление, интерес и т. д. Не только названия предметов, но и представления о них формируются легче, если ребенок имеет возможность манипулировать с ними. Для превращения слова в понятие, для приобретения словом обобщающего значения важна не просто повторяемость, а выработка возможно большего числа условных связей, преимущественно двигательных. Ребенок в ходе предметно-практических действий должен овладеть умением выполнять с предметом по словесной инструкции как можно больше заданий: стучи, кидай, тяни, дави и т.д. Слова важно произносить в определенном порядке, с неизменной интонацией. Инструкции, с которыми мы обращаемся к ребенку, носят обиходно-бытовой характер. Сначала он привыкает понимать только одного человека, а затем по мере нарастающих возможностей ребенка к этой работе привлекаются окружающие его взрослые. 

     Фраза понимается не сама по себе, а как часть более общего воздействия на нервную систему ребенка. Учитывается, что понимание фраз сначала только ситуационно, зависит от определенных деталей, поэтому и менять порядок слов, интонацию при проговаривании фраз не рекомендуется. Ребенок учится понимать инструкции типа: «открой дверь», «возьми ложку», «достань кубик» и другие, связанные с бытовыми ситуациями и с ходом занятия. Работа по обучению пониманию таких инструкций строится с опорой на мимику, жест, что помогает ребенку осознать всю комплексную наглядно-образно-действенную ситуацию в сочетании с речью.

Мы не повторяем и не заучиваем с ребенком слова, а постоянно ставим его в ситуации мыслительных задач, когда надо производить осознанный выбор. Коррекционная работа проводится в условиях необъемных тем, которые постепенно расширяются и объединяются. Это приводит к осознанию ребенком понимания обращенной речи. 

     На занятиях у ребенка формируется понимание логических, грамматических и тематических групп слов: посуда: ложка, чашка, ешь, пей; мебель: стул, диван, сиди, лежи; ванна:  мыло, полотенце, вода, мыть, вытирать; иди – идут, лети — летят,  и т. д. Ведется работа над пониманием постепенно усложняющихся фраз, детализированных заданий, инструкций, над сознательным анализом и синтезом состава собственной речи и речи окружающих. Мы учим ребенка дослушивать фразу до конца, вникать в ее содержание, а не действовать импульсивно, по первому, часто ошибочному впечатлению. Понимание ребенком речи долгое время зависит от ситуации, контекста, его общего состояния, эмоциональной настроенности на занятие и от ряда других факторов. Речевой поток при коррекционной работе сначала дробится, а затем проговаривается целостно.

     От обобщений мы идем к конкретизации: цвет — красный, синий; вкус — кислый, сладкий и т. д. Выработка четких акустических дифференцировок (слушай-покажи) обеспечивает понимание грамматических конструкций, преодоление отчуждения смысла слов, различение близких по звучанию. Развивается и формируется внимание к речи окружающих, контроль за своей речью, критическое отношение к ней.

Методы преодоления семантических (трудности с пониманием речи ) нарушений на первом этапе работы:

— формирование указательного жеста (покажи);

— формирования понимания простых инструкций: сиди, иди, стой, неси;

— формирования понимания действий с предметами: кати, тяни, кидай, стучи, дави;

— формирования понимания предметной бытовой лексики (одежда, посуда);

— формирования понимания подражательной деятельности (сделай так, как я);

— формирование игровой деятельности с игрушками (машинка – кати, вези; кукла – корми, мой)

— создание  условий естественной повседневной деятельности для усвоения и формирования  закономерностей  языковых механизмов;

— использование на начальном этапе невербальной вопросно-ответной формы: «Кто это?», «Что это?» (да – кивание головой, нет – поворот головой в стороны);

— основное внимание  уделяется семантической стороне речи;

— формирование понятий: один-много, большой-маленький, высоко-низко, далеко-близко;

— развитие интеллекта и других психических процессов.

Почему занятия именно у нас эффективны при сенсорной алалии?

1. Мы опираемся на семантический подход: основное внимание направлено на формирование понимания речи.
2. Мы учитываем степень нарушения понимания речи (тотальная, тяжелая, средняя, легкая).
3. На занятиях создаем условия естественной деятельности для формирования семантических связей (связь между словом и предметом) в ходе предметно-практической и игровой деятельности.
4. Коррекционная работа ведется с постепенным усложнением инструкций и заданий (от простого к сложному).
5. Мы обязательно развиваем интеллект и другие психические функции.

Почему нельзя бросать коррекционную работу не дойдя до полной речевой и интеллектуальной нормы? 

На том этапе, на котором прерывается коррекционная работа (занятия), не дойдя до формирования полной речевой и интеллектуальной нормы, развитие всех мозговых процессов  и функций «консервируется», т.е. остается на том же уровне и без дальнейшей коррекции может наступить деградация (процесс постепенного ухудшения и утраты). При таком тяжелом нарушении, как алалия, ребенок не в состоянии самостоятельно (при онтогенетическом развитии) усвоить всю языковую систему. При патогенетическом развитии имеются существенные отставания в сроках усвоения языка из-за нарушенного онтогенетического принципа развития (вся языковая система отстает от возрастной нормы) и патологическое усвоение. При тяжелой степени патологии (при моторной алалии) имеются так же нарушения интеллектуальной сферы, а при сенсорной алалии эти нарушения ярко выражены. Поэтому логопедическая коррекция должна быть завершена с выходом в полную речевую и интеллектуальную норму.